If we run every class the way we run it for kids with ADHD, we’d probably have a much stronger education system.

Osvrt na članak „Tena Velki, Ksenija Romstein: POVEZANOST SAMOPROCIJENJENIH SIMPTOMA ADHD-A S AGRESIVNIM PONAŠANJEM I SUDJELOVANJEM U VRŠNJAČKOM NASILJU UČENIKA OSNOVNOŠKOLSKE DOBI“

Temu sam odabrala zbog toga jer mislim da se tema ADHD često zanemariva, pogotovo u odgojno-obrazovnom svijetu. Djeca koja pokazuju znakove ili im je dijagnosticiran ADHD dobivaju isti tretman kao i druga djeca što svakako nije poželjno za njihov razvoj. Htjela sam više saznati o samom ADHD-u te kako se pristupa djeci oboljeloj od njega u samoj nastavi, ali i kakav je odnos njih s vršnjacima te okolinom.

ADHD se općenito shvaća kao motorički nemir kao glavni problem u savladavanju nastavnih sadržaja. Ispitujući ispodprosječna akademska postignuća učenika s ADHD-om utvrđuje se kako postupci i stavovi učitelja značajno doprinosi problemu djetetova lošeg općeg funkcioniranja u okolini. U RH došlo je do saznanja da odgajatelji djece predškolske dobi sebe smatraju nekompentnima za rad s djecom s ADHD-om u smislu da ih ne bi mogli uključiti u svakodnevne aktivnosti u odgojnim skupinama.

Propitujući ADHD Romstein (2011) saznaje da učitelji ne mogu razlikovati razvojno očekivana ponašanja od onih koji bi ukazivali na odstupanje u odnosu na djetetovu kronološku dob. 

Webb. Goerss i Olenchak ističu kako prilikom utvrđivanja postojanja ADHD-a treba uzeti u obzir vanjske čimbenike kao normativnosti nastavnog procesa i emocija koje se javljaju u dinamici interpersonalsnih odnosa unutar razreda. Važnije je da učitelji znaju pružiti pravovremenu i primjerenu podršku nego prepoznavanje ponašanja (što je također vrlo bitno). Takvim pristupom dijete usvaja i prakticira primjerene strategije rješavanja problema.  To je vrlo bitno kod djece koja imaju neformalno 'dijagnosticiran' ADHD te u svakodnevnom životu manifestiraju njegovu kliničku sliku, o čemu se u pedagoškoj praksi ne vodi računa.

Sve se češće pojavljuju istraživanja koja govore o važnosti socijalnih vještina u smislu uspostavljanja odnosa s okolinom, odnosno osobama iz neposrednog okruženja. Žic Ralić i Šifner (2014) pronalaze kako djeca i mladi s ADHD-om ćešće sudjeluju u vršnjačkom nasilju i to češće kao žrtve, nego što su to njihovi vršnjaci.  Uzrok tome je nemogućnost djece da adekvatno interpretiraju situaciju zbog čega bi učitelji trebali mijenjati socijalno okruženje u smjeru podržavanja kvalitetnih odnosa između vršnjaka.

Opić i Kudek Mirošević (2011) saznaju da učitelji na isti način tretiraju učenike koji nemaju i imaju ADHD. To nam govori da se ne poznaju specifičnosti funkcioniranja te djece i izostanak planiranja strategija poučavanja, što je nadasve potrebnu u odgoju i obrazovanju. Odgajatelji i učitelji bi trebali tražiti informacije o mogućnostima iznošenja razvojne primjerenosti u okvirima različitih teorija poučavanja.

Što se tiče percepcije odnosa s okolinom, istraživanja su pokazala kako se djeca s ADHD-om osjećaju odbačenima te pokazuju simptome depresije češće od djece koja nemaju ADHD. U odnosima s vršnjacima vidi se pojava agresivnog ponašanja i nasilja. McQuade i Hoza (2015) kažu da će djeca s ADHD-om biti zlostavljana od strane vršnjaka zbog nemogućnosti samoregulacije u odnosima s okolinom. Problem je u tome što učitelji ne vide djecu s ADHD-om kao žrtve.

Istražujući anticipacijske stavove prema djeci s ADHDom Ercan i sur (2015) pronalaze da učitelji očekuju agresivnost od djece s ADHD-om te zbog toga ona postaju krivci za sve probleme u razredu.  Štoviše, Houck i sur. (2012) tvrde kako većina postojećih rehabilitacijskih programa za djecu s ADHD-om koji se provode u odgojno-obrazovnom sustavu nisu učinkoviti jer ne omogućuju djeci generalizaciju ponašanja u promjenjivom, širem socijalnom kontekstu.

Impulzivnost (vodeći simptom ADHD-a) uvelike utječe na sposobnosti komunikacijskih vještina u smislu da prekidaju razgovore, ne razmišljaju o čemu govore te ne mogu prepoznati tuđe emocije što naravno rezultira konfliktima u interakcijama.

Sadek (2013) nalazi kako i dječaci i djevojčice s ADHD-om podjednako sudjeluju u nasilju, ali da su djevojčice sklonije verbalnom, a dječaci fizičkom nasilju. Gillberg (2014) tvrdi da su djevojčine socijalno osjetljivije od dječaka te zato su manje uključene u vršnjačko nasilje. Kada su djevojčice krive za nasilje one bivaju češće uključene u programe prevencije, stoga se može zaključiti da se ADHD lakše dijagnosticira kod djevojčica nego kod dječaka.

Pošto su djeca s ADHD-om odbačena u društvu, ona su pod većim rizikom za razvoj ovisnosti te psihičkih poremećaja poput depresije u odrasloj dobi. Važno je propitati odnos simptoma ADHD-a i kronološke dobi. Gillberg tvrdi da nemir iz predškolske dobi prerasta u smanjenu podražljivost i inertnost u odrasloj dobi.

ISTRAŽIVANJE

Cilj istraživanja bio je provjeriti povezanost različitih simptoma ADHD-a (hiperaktivnost, impulzivnost i nepažnja) dobivenih na temelju dječjih samoprocjena s različitim aspektima vršnjačkog nasilja (tjelesno, verbalno i elektroničko) i agresivnosti (reaktivna i proaktivna agresija) te provjeriti razlikuju li se veličine tih povezanosti za različite simptome kao i spolne i dobne razlike u navedenim povezanostima.  U istraživanju su sudjelovali učenici 6 osnovnih škola, iz četvrtih, šestih i osmih razreda na području Brodsko-posavske i Osječko-baranjske županije.  Sudjelovao je 501 učenik. Upitnik je obuhvaćao demografske podatke o djetetu (razred spol, dob, ...), pitanja o osjećaju prihvaćenosti i odbačenosti od strane vršnjaka te pitanja vezana uz osjećaj sigurnosti u djetetovu okruženju. 

Istraživanje je pokazalo postojanje povezanosti vršnjačkog (verbalno, fizičko, elektrioničko) nasilja te agresivnog ponašanja sa simptomima ADHD-a. Odgojno-obrazovni rad s djecom koja imaju ADHD ili u slučaju sumnje na njegovo postojanje, treba obuhvatiti prevencijske aktivnosti jačanja socijalnih vještina.

U odgojno obrazovnom okruženju ne daje se dovoljno pozornosti jasno je kako zaostajanje razvoja socijalnih vještina može imati loš učinak na kvalitetu odnosu s okolinom. Rehabilitacijski rad  te preventivni programi bi trebali također uključiti i roditelje jer se i oni osjećaju bespomoćno te frustritano. Na taj bi način djeca s ADHD-om dobila sustavnu, sveobuhvatnu podršku koja im je potrebna za uspješno funkcioniranje u njihovu neposrednom okruženju.

Prepoznavanje ranih simptoma ADHD-a moglo bi ga preventirati stoga je vrlo važno da učitelji i odgajatelji djece predškolske dobi mogu prepoznati simptome.  Pravovremena i razvojno primjerena podrška uključuje praćenje odnosa među vršnjacima,  a ne samo rad na akademskom postignuću djeteta s ADHD-om ili korekciju ponašanja izvan situacije u kojoj se ono manifestiralo.

1.     Mislite li da je uvođenje asistenta u nastavi dobar potez jer bi pomagali djeci s ADHD-om? Zašto?

2.     Jeste li u razredu imali vršnjaka kojemu je dijagnosticiran ADHD? Ako da, kako ste se vi i učiteljica tretirali prema njemu/njoj?

3.     Mislite li da se učitelji dovoljno trude pomoći toj djeci? Kako biste vi uključili djecu a ADHD-om u svakodnevni nastavni proces?

4.     Mislite li da je vršnjačko nasilje doista povezano s ADHD-om?

Izvorni članak: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=252918

Tko želi nešto naučiti, naći će način; tko ne želi, naći će izliku

Zimmermanov i Pintrichev model samoregulacije učenja 

Osvrt na „Zimmermanov i Pintrichev model samoregulacije učenja (Autori poglavlja: Anela Nikčević Milković i Darko Lončarić)“

Odabrala sam ovu temu iz razloga da se bolje upoznamo sa samoreguliranim učenjem te da vidimo različite perspektive samoreguliranog učenja. Mislim da je ono vrlo bitno u razvoju učenika kao i za cjeloživotno učenje pojedinca. Vrlo je bitno da učitelji potiču samoregulirano učenje, ali se prvo moraju i upoznati s tim pojmom i načinima kako ga koristiti u razredu. U ovom članku autor prikazuje dva modela samoreguliranog učenja prema Zimmermanu te Pintrichu.

Samoregulirano učenje je fazni proces koje podrazumijeva samusmjeravajuće misli, osjećaje te akcije je pojedinac planira i prilagođava za dostizanje njegovih osobnih ciljeva.

Prema Zimmermanu samoregulirano učenje se odvija kroz nekoliko faza:

Prva faza ili faza pripreme je etapa u kojoj se analiziraju zadatci, postavljaju ciljevi, uvjeti za učenje. U ovoj fazi vrlo su značajna samomotivirajuća vjerovanja koja podrazumijevaju: samoefikasnost (posljedica osobnih vjerovanja pojedinca da može efikasno učiti i izvoditi zadatke), očekivanje uspjeha (vjerovanje u uspješnost odrađenog zadatka), intinzični interes, interes ili vjerovanja, vrijednost zadataka, ciljna orijentacija (mogu biti usmjerene na znanje, izvedbu, izbjegavanje neuspjeha).

Druga faza ili faza izvedbe podrazumijeva procese koji se odvijaju za vrijeme učenja (održavanje pažnje, samopoučavanje,samonadgledanje…). Najbitniji procesi u ovoj fazi su samokontrola i nadgledanje. Pod procesima kontrole razumijevamo: vlastite instrukcije (učenici si daju upute što i na koji način činiti dok uče), zamišljanje, usmjeravanje i zadržavanje pažnje (ključna strategija efikasnog učenja jest znanje kako izbjeći vanjske, ometajuće čimbenike). Strategije znanja obuhvaćaju hvatanje bilješki, pripremanje za ispit, čitanje s razumijevanjem te pomoć učenicima i izvođačima zadataka da se usmjere na zadatak i optimiziraju svoj trud.

Treća faza/nakon učenja jest refleksija na učenje i rezultate učenja. Ta faza uključuje samovrednovanje, vlastite reakcije poput zadovoljstva, adaptacije. Samoprocjena utječe na fazu pripreme tijekom koje se opet procjenjuju i

mijenjaju postavljeni ciljevi zatvarajući samoregulacijsku krug. Samoevaluacija je jednostavna kada se radi o jednostavnim ishodima. Razlikuju se četiri kriterija koje ljudi koriste u svrhu samoevaluiranja: kriterij savladavanja, ranije izvedbe, normativni, kolaborativni. 

Vlastite procjene su povezane s kauzalnim atribucijama ishoda (je li loš rezultat povezan s nedovoljnim trudom ili ograničenim sposobnostima). Vrlo su bitne u fazi samorefleksije. Samoevaluacija i adaptivne procjene su povezane s vlastitim reakcijama: vlastitim zadovoljstvom i adaptivnim zaključcima. Pojedinci će nastaviti usmjeravati aktivnosti prema rezultatima s kojima su zadovoljni, dok izbjegavaju aktivnosti koje izazivaju negativne emocije. Adaptivno izvođenje usmjerava ljude prema potencijalo boljim oblicima izvedbe samoregulacije, dok defenzivno izvođenje štiti osobu od budućih neuspjeha. Reakcije vlastitog zadovoljstva jačaju vjerovanja samoefikasnosti, jačaju ciljne orijentacije te intrinzičnu motivaciju.  

Pintrichev model samoreguliranog učenja

Pintrich određuje samoregulirano učenje kao aktivan, konstruktivan proces kod kojeg učenici postavljaju ciljeve svojeg učenja, a potom pokušavaju nadgledati, regulirati i kontrolirati vlastitu kogniciju, motivaciju i ponašanje, vođeni i ograničeni vlastitim ciljevima i karakteristikama okoline.

Faze prema Pintrichu obuhvaćaju planiranje i postavljanje ciljeva, nadgledanja kontrolne i evaluacijski procesi reakcije i refleksije. On smatra ove faze heurističkima u smislu organizacije učenja te istraživanja samoreguliranog učenja.

Prva faza obuhvaća planiranje i postavljanje ciljeva te aktiviranje znanja o kontekstu i mogućnostima da ga uspješno izvršimo. Tu se obuhvaćaju usvajanje ciljnih orijentacija, zainteresiranost, procjena težine zadatka, planiranje vremena, percepcija zadatka itd.

Druga faza je nadgledanje, povezana s metakognitivnim promišljanjem vlastitih karakteristika i karakteristika zadatka. Podrazumijeva nadgledanje promjena u zadatcima i uvjetima, samoopažanje ponašanja, svjesnost i nadgledanje motivacije, emocija, kognicije, zalaganja, potrebe za pomoći…

Treća faza obuhvaća kontrolu, odabir i prilagođavanje kognitivnih strategija učenja, odabir i prilagođavanje strategija za motivaciju, smanjenje ili povećanje zalaganja, promjena ili prilagođavanje zadataka.

Četvrta, zadnja faza jest refleksija i reakcija. To uključuje emocionalne reakcije, evaluaciju zadatka, evaluaciju konteksta.

Za zaključak bih dodala da se samoregulirano učenje apsolutno mora provoditi u razredu te i kod kuće. Zimmerman i Pintrich su ga objasnili svaki na svoj način i iako su objašnjenja vrlo slična, mislim da je Zimmerman dublje razmotrio temu samoreguliranog učenja te ga detaljnije objasnio. Kao buduća učiteljica pokušavat ću iz dana u dan koliko bude moguće poticati učenike na samoregulirano učenje.

1. Mislite li da je etape samoreguliranog učenja bolje opisao/objasnio Zimmerman ili Pintrich?

2. Koliko je, po Vašem mišljenju bitna samoevaluacija rada? Zašto?

3. Koliko intrinzični interes/motivaciju utječe na samoregluirano učenje? Mislite li da na učenje višu ulogu igra ekstrinzična motivacija?

Izvorni članak: Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i primjena. Rijeka: Učiteljski fakultet u Rijeci. Poglavlje 3.2: Zimmermanov i Pintrichev model samoregulacije učenja (Autori poglavlja: Anela Nikčević Milković i Darko Lončarić)

https://bib.irb.hr/datoteka/767560.Loncaric_Motivacija_Samoregulacija_Ucenje_e_knjiga_3.pdf